LA EFICACIA DE LO COGNITIVO-EMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN

Pedro Hernández «Guanir»

Universidad de La Laguna

La revisión del sistema educativo español, como el de otro país, no sólo puede estar centrada en saber más, en saber para hacer o saber para pensar, sino también en saber para vivir y convivir. No sólo porque sea un objetivo personal y social importante, sino porque se demuestra empíricamente que determinados valores y estrategias cognitivo-emocionales («moldes mentales») son predictores superiores al CI para mejorar el rendimiento académico.

El informe PISA no manifiesta tanto los bajos resultados de los escolares españoles por carencia de conocimientos «declarativos» o conceptuales, como de conocimientos procedimentales, especialmente, destrezas para comprender textos escritos, solucionar problemas matemáticos o aplicar principios elementales científicos en la realidad cotidiana.

Esto es una constante en todo el sistema educativo español, a nivel de primaria, de secundaria o de enseñanza superior, con la contradicción de que algunos de nuestros alumnos que sobresalen en conocimientos respecto a los de otros países, se sienten indefensos cuando son sometidos a un trabajo de análisis crítico, de elaboración, de investigación o de aplicación.

El grito de Montaigne, desde el siglo XVII, sigue vivo en todo este debate: «Más vale una cabeza bien hecha que una cabeza bien llena». Cuesta todavía asumir una escuela que enseñe a «aprender a aprender» y a «aprender a pensar». Pero, por otra parte, una educación centrada sólo en la eficiencia sería verdaderamente deficiente.

En nuestra realidad actual hay muchos problemas de alto reclamo social como la drogodependencia, el individualismo, el hedonismo, el consumismo, el estrés, la violencia o el maltrato, ante lo que la escuela no puede excusarse, ni mirar para otro lado, por muchas dificultades que haya, pues tiene que ser compensadora de los déficits.

La escuela tradicional estaba preocupada por «el saber». Luego, en los años cincuenta y sesenta, con el modelo conductista, por «aprender a hacer». Más tarde, con el modelo cognitivista, por «aprender a aprender» y «aprender a pensar». Hoy se vislumbra el interés por «aprender a vivir» y por «aprender a convivir». Esto está siendo demandando por diferentes razones sociales, sin embargo, la meta del bienestar subjetivo individual (BIS), reflejada en aquella frase de Nelly, «más vale un barrendero feliz que un sabio desgraciado», y recogida en numerosas investigaciones psicológicas actuales, es esencialmente individualista si no queda complementada, por lo que denominamos la Aportación al Bienestar Comunitario (ABC).

También influye la importancia que lo emocional tiene en la propia eficacia y el rendimiento, como lo evidencia el mundo de la empresa.

Los valores, al fin y al cabo, son metas deseables, pero, ¿cómo desarrollarlas? ¿De qué dependen? Sin duda, de la inteligencia emocional de cada uno. Sin embargo, la inteligencia emocional, tal como ha sido planteada por Goleman, deja muchos vacíos, siguiendo a los propios autores originales, Salovey y Mayer, además de no haber conseguido explicar, el rendimiento académico prometido.

A través del análisis factorial, partiendo del modo de pensar antes, durante y después de las situaciones emocionalmente implicativas, hemos extraídos treinta moldes mentales que parecen los más dominantes en nuestro modo de reaccionar, interpretar o valorar la realidad.

Las distintas investigaciones están demostrando cómo estos moldes predicen en alto grado la adaptación y el bienestar subjetivo (Hernández, 2002), se relacionan con el estilo educador de los padres (Hernández, 2005c); pero lo que es más sorprendente es que predice el rendimiento académico de forma destacada.

Hemos podido comprobar que la capacidad predictiva de los moldes mentales respecto al rendimiento en matemáticas, es superior a la de la inteligencia racional, medida por el Raven (Hernández, 2005 a, b). Así, los alumnos con peor rendimiento se caracterizan por tener moldes de focalización en la carencia, evaluación selectiva negativa, anticipación de esfuerzo y costo, disociación emocional, autoconvicción inhibitoria, falta de encaje emocional, disposición hostil, dependencia social, implicación vital, junto con empobrecimiento de moldes optimizadores (anticipación constructiva previsora y autoconvicción volitiva). Este nivel de predicción alcanza el 36% de la varianza, frente al 5% de la inteligencia, cuando se trata de comparar alumnos que mejoran o no en una segunda evaluación.

Tales resultados se confirman con distintos alumnos, materias y situaciones, hasta el punto de evidenciarse la superioridad de jugadores de ajedrez en competición que habían recibido un programa de modificación de los moldes mentales, frente a los que no lo recibieron, a pesar de haber partido de un mismo nivel, según historial de ELO (Hernández y Rodríguez-Mateo, 2005).

Con estos datos se pone de manifiesto que la escuela no debe estar centrada sólo en las competencias intelectivas para conseguir eficiencia, sino también en las autocompetencias emocionales o moldes mentales. La escuela no es distinta de la vida, pues muchos aspectos que ayudan a saber vivir también ayudan a ser más eficientes.

La versión completa en la que se basa este artículo puede encontrarse en la revista Papeles del Psicólogo: Hernández «Guanir», Pedro (2006). Educación inetelectiva versus emocional: ¿conflicto, limitación o incompetencia? Papeles del Psicólogo. Vol. 27 (3), pp. 165- 170.