Elisabet Serrat

Universidad de Girona

Gran parte de las competencias transversales que se consideran importantes en las propuestas de formación de graduados, en el ámbito del Espacio Europeo de Educación Superior, tienen que ver con determinadas habilidades que permiten resolver problemas, tomar decisiones, pensar de forma creativa o razonar críticamente. Se trata, pues, de unos contenidos centrales en la formación de los psicólogos, así como en la formación de otros profesionales.

En la formación de un psicólogo existen diversos espacios para desarrollar estas competencias, sin embargo, hay que destacar que todas las competencias transversales mencionadas, entre otras, se tratan en la asignatura de Psicología del pensamiento. En esta asignatura se imparten contenidos sobre cómo pensamos realmente las personas, qué estrategias utilizamos para resolver problemas o qué tipo de errores solemos cometer. A través de estos contenidos, fuertemente relacionados con la reflexión que provoca la vertiente metacognitiva de la asignatura, los estudiantes pueden ser capaces de utilizar su aprendizaje en su propia persona (Chamarro, Pintanel y Fernández, 2005).

 

Elisabet Serrat

Por otra parte, podemos considerar que cualquier actividad laboral tiene como eje central la resolución de problemas concretos que los profesionales pueden y deben resolver, y ante los cuales han de poder desplegar las competencias comentadas. De hecho, estamos hablando del denominado conocimiento experto, aquel que nos permite resolver problemas en ámbitos de conocimiento específicos, como por ejemplo, en el ámbito de la Psicología. Precisamente, para desarrollar las competencias mencionadas resulta pertinente que los estudiantes de Psicología, y de otras disciplinas, reflexionen sobre cómo se resuelven problemas en general y en su ámbito específico en particular, y también que consideren la importancia de ser conscientes de la propia actividad de pensamiento en su práctica profesional.

En esta línea, comentamos brevemente una experiencia de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en los estudios de Psicología de la Universidad de Girona, dentro de la asignatura de Psicología del lenguaje y el pensamiento. En ella, los alumnos han de reflexionar sobre cómo los contenidos de la asignatura están fuertemente relacionados con su futura práctica profesional y con su propio proceso de aprendizaje desde psicólogos novatos a psicólogos expertos (Serrat, 2006). En concreto, han de comparar determinados aspectos de la resolución de problemas con el proceso de psicodiagnóstico. No hay que olvidar que el proceso de diagnóstico psicológico incluye los elementos propios de la resolución de problemas, ya que emitir un diagnóstico es, como resultado del proceso de evaluación psicológica, de hecho, resolver un problema. Además, hay otros aspectos que son susceptibles de verse reflejados en una actividad de este tipo, como las diferentes estrategias de novatos y expertos, o los sesgos propios del razonamiento humano.

 

Para la realización de esta actividad de aprendizaje se utiliza el método docente basado en casos. En concreto, la estructura y formato de la práctica que realizamos puede incluirse en el denominado aprendizaje basado en problemas (ABP). La actividad refleja elementos de este tipo de aprendizaje e incluye como rasgo destacado aspectos de simulación de caso o de role-play.

En el ABP, el profesor a cargo de la actividad actúa como un tutor o guía. Su tarea consiste en ayudar a los estudiantes a identificar, reflexionar y desarrollar su conocimiento previo. En otras palabras, no se trata de una actividad en la que se trabaje la descripción y análisis de un caso de manera cerrada, sino que, a partir de la simulación, los estudiantes actúan como ‘psicólogos’ para obtener la información que les permitirá continuar adelante con el análisis del caso.

De este modo, los estudiantes incorporan diversos contenidos de la asignatura y establecen la relación pertinente entre estos contenidos y su práctica profesional futura. El comportamiento que se requiere en el proceso de desarrollo de este tipo de actividades prácticas es paralelo al que es necesario en la vida profesional:

- Enfrentarse a un problema propio de ámbito profesional.

- Aplicar lo que se ha aprendido a partir de un proceso de razonamiento.

- Reconocer qué conocimientos o estrategias son necesarios para la resolución del problema.

- Adquirir aquello que es necesario y aplicar o recuperar aquello que ya se conoce para resolver el problema.

Si tenemos en cuenta todos los aspectos que hemos descrito, podemos concluir que este tipo de actividad es idónea para el desarrollo del saber aplicado.

En el transcurso de la actividad práctica se insiste en la relación entre diversos aspectos ‘teóricos’ de la asignatura y su relación con el mundo profesional, se pone énfasis en los posibles errores en un proceso de razonamiento y en la necesidad de evitar los sesgos cognitivos; se destaca que es necesaria una toma de decisiones continua en cualquier ámbito de la vida cotidiana y profesional, y que la resolución de problemas de conocimiento experto o específico es para lo que se están formando. En definitiva, se enfatiza que el entrenamiento en estos aspectos y la toma de conciencia de los mismos son fundamentales para una adecuada práctica profesional.

Bibliografía

Chamarro, A., Pintanel, M. y Fernández Castro, J. (2005). ¿Enseñar a pensar? ¿Enseñar qué es pensar? La experiencia de enseñar pensamiento a los estudiantes de psicología de la UAB. REPTE. Revista de Enseñanza de la Psicología: Teoría y Experiencia, 1 (1), 1-8.

Serrat, E. (2006). Una práctica de simulación de caso: la resolución de problemas y el proceso diagnóstico. REPTE. Revista de Enseñanza de la Psicología: Teoría y Experiencia, 2 (1), 9-16.

El artículo original en el que se basa este trabajo se puede encontrar en REPTE: Revista de Enseñanza de la Psicología: Teoría y Experiencia: Serrat, E. (2006). Una práctica de simulación de caso: la resolución de problemas y el proceso diagnóstico. REPTE: Revista de Enseñanza de la Psicología: Teoría y Experiencia, 2 (1), 9-16. 

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