Victoria del Barrio – Universidad Nacional de Educación a Distancia

Introducción

La psicopatología infanto-juvenil, aunque ha tenido precedentes estelares, es relativamente reciente. Hay una larga lista de nombres que jalonan su desarrollo creciente y, en buena medida, proceden muchos de ellos del campo de la medicina (Spitz, Kanner, Rutter o Ajuriaguerra, entre otros), pero es sólo en los años 70 cuando se produce su florecimiento ya desde una perspectiva más psicológica -recuérdense nombres como Achenbach, Ollendick, Ross o Kazdin-.

Ciertamente, desde los primeros días de la psicología científica, hubo un claro interés hacia el estudio de los problemas infantiles relacionados con el desarrollo y el retraso mental. Estos dos temas vinieron casi a monopolizar la atención de los investigadores.

Con todo, en la psicología clínica, la anamnesis de los casos de pacientes adultos mostraba que, en su mayor parte, los problemas se iniciaban en la infancia, lo cual comenzó a subrayar la relevancia de los primeros años de la vida de la persona. Y, a todo ello contribuyó grandemente la consolidación de la perspectiva psicoanalítica, al defender que era en la infancia cuando se iban a sentar las bases de los trastornos que cobrarían plena fuerza después. De hecho, es bien notorio que, entre los primeros estudiosos de la psicopatología infantil, se cuentan numerosos psicoanalistas.

Sin embargo, el comienzo del estudio sistemático de este campo debe situarse en aquel nivel en que empieza a dibujarse un cuadro conjunto y clasificatorio de todo el abanico de problemas. Con ello cobró la psicopatología infantil una consistencia científica, sistemática y organizada.

Concretamente, en 1976, un Comité de Expertos de la Organización Mundial de la Salud revisó los conocimientos previos sobre salud mental y desarrollo psicosocial de la infancia y reconoció que hasta entonces se había prestado una escasa atención a los trastornos psíquicos de niños y adolescentes, a pesar de su prevalencia y severidad. Sólo es a partir de 1980, con la publicación del DSM-III, cuando los trastornos infantiles aparecieron seriamente en escena. Como dato curioso, en el DSM-II se listaban tan sólo 8 posibles diagnósticos frente a los 55 que ya se incluyen en el DSM-III. 

Clasificación de los problemas infantiles

Si atendemos a este punto y analizamos los sistemas clasificatorios establecidos, podemos observar (véase la Tabla 1) que tanto las clasificaciones categoriales (elaboradas por consenso de expertos con experiencia clínica), como las dimensionales (elaboradas mediante aplicación de tests a extensas poblaciones, todo ello reestructurado luego mediante análisis factorial), coinciden en algunos aspectos pero difieren en otros, lo que muestra que la clasificación de trastornos es siempre un problema serio en el que no es fácil alcanzar la unanimidad, aún tratándose de expertos en la materia.

Tabla 1: Distintas Clasificaciones de los Trastornos Infanto-Juveniles

De todos modos, dentro de la variedad reflejada en la tabla encontramos una cierta estabilidad en todas esas categorizaciones. Piénsese que esencialmente las categorías del DSM-IV-TR y las del borrador del DSM-V, actualmente en elaboración y que tiene prevista su publicación para el 2013, son las mismas, aunque es cierto que se han producido pequeños retoques, pero con ellos sólo se trata de perfeccionar el sistema. Lo mismo ocurre entre los distintos grupos que han elaborado clasificaciones para el campo particular de la infancia y la adolescencia.

En general, cuando se usa una metodología dimensional-multivariada, la categorización se adapta más fácilmente al tipo de población, así como a los cambios determinados por la edad, el sexo, la clase social o la procedencia cultural que indefectiblemente aparecen a lo largo del desarrollo. Por otro lado, la utilización de criterios consensuados para establecer las categorías diagnósticas hace el sistema global más rígido, ya que introduce definiciones conceptuales, pero tiene la ventaja de una mayor aceptación desde distintas posiciones teóricas y ello se traduce en un uso más amplio y generalizado, lo que a la postre facilita la comunicación.

No obstante, un aspecto muy importante es que no todos los sistemas clasificatorios poseen el mismo grado de fiabilidad diagnóstica. Si consideramos lo que sucede en los DSM, se comprueba que los diagnósticos en donde ésta es más alta son los trastornos de la conducta alimentaria, la enuresis y la encopresis (0,91) seguidos de la hiperactividad (0,73), los trastornos de ansiedad (0,67) y el retraso mental (0,62). Tales datos parecen indicar que la sintomatología física, fácilmente observable, incrementa la fiabilidad diagnóstica; sin embargo, si se considera la fiabilidad globalmente, incluyendo todo tipo de trastornos, ésta resulta ser alarmantemente baja en las diferentes ediciones del DSM, siendo mejor la fiabilidad global (0,60) del CIE-10.

Por otra parte, la estabilidad diagnóstica se incrementa con el uso de instrumentos que reúnan las debidas características psicométricas, y no sólo entre profesionales (0,81), sino entre distintas fuentes sobretodo en trastornos de hiperactividad y atención, trastornos de conducta y trastornos de oposición.

Observando las posibles concomitancias entre las clasificaciones anteriores y tratando de fundir lo categorial y lo dimensional, se podría tentativamente considerar la existencia de cinco grandes grupos de trastornos infantiles y juveniles, que constituyen el abanico en el que se ubicarían todos los tipos posibles de problemas infantiles:

  • Retrasos del desarrollo: retraso mental, autismo, etc.

  • Psicosis: esquizofrenia.

  • Trastornos interiorizados: ansiedad y depresión.

  • Trastornos exteriorizados: de conducta, por oposición, delincuencia, drogadicción, etc.

  • Trastornos psicofísicos: enuresis, encopresis, de alimentación, etc.

Hoy, es evidente, a la luz de los resultados de numerosas investigaciones, que, aunque los problemas infantiles son serios y duraderos, su prevención es más fácil y eficaz –y también más barata- cuanto más temprana, tanto en lo que afecta a problemas intelectuales como afectivos y comportamentales. Por ejemplo, se ha estimado que la intervención durante la niñez temprana para tratar un problema de conducta en el propio hogar del niño costaría la tercera parte que una plaza en un centro de rehabilitación en la edad adolescente.

Sin embargo, tanto para hacer una prevención primaria como secundaria hace falta que previamente se realice una detección y delimitación del problema y esto lo hace posible un proceso de evaluación. Evaluar permite: a) diagnosticar problemas, y b) conocer su prevalencia. Con ello se logra planificar la intervención. Esta labor ha culminado en la elaboración de instrumentos diagnósticos precisos.

Instrumentos más importantes

También, en los años setenta, se inició una actividad frenética en la generación de instrumentos de evaluación, pensados para los niños. Si se hace una revisión de ellos (excepto los de evaluación de la inteligencia), se ve que, en un porcentaje importantísimo, aparecen entre 1970 y 1990. Estos instrumentos llenan el vacío entre los sistemas diagnósticos y la persona que padece un trastorno. No obstante, dado el gran número y la gran variedad de instrumentos de evaluación, aquí nos vamos a referir exclusivamente a los genéricos, es decir, aquellos que detectan cualquier tipo de trastorno y se usan en población española.