Beatriz Lucas-Molina1, Alicia Pérez-Albéniz2 y Marta Giménez-Dasí1

1Universidad de Valencia

2Universidad de La Rioja

En la última década se ha asistido a un notable incremento del interés de la comunidad educativa y científica por el cyberbullying, una nueva forma de maltrato e intimidación entre iguales. Sin embargo, a pesar de la amplia proliferación de estudios, sigue sin existir una definición universalmente consensuada. Este hecho ha llevado consigo la utilización de distintas metodologías en la evaluación del fenómeno, dificultando de este modo tanto la comparación de los resultados obtenidos por diversos estudios como el avance de la investigación en el área.

El ciberacoso o cyberbullying ha sido definido como aquel tipo de acoso protagonizado por parte de un individuo o grupo que, mediante el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (teléfonos móviles, correo electrónico, redes sociales, blogs, páginas webs, etc.), agrede deliberada y reiteradamente a alguien que no puede defenderse fácilmente por sí mismo (Smith et al., 2008). El cyberbullying compartiría por tanto los tres rasgos característicos del bullying tradicional al tratarse de conductas agresivas intencionadas, repetidas y fundamentadas en una relación asimétrica de control y poder-sumisión sobre otro.

A pesar de estas similitudes, que han llevado a muchos autores a considerarlo como una forma de bullying tradicional, el cyberbullying presenta una serie de particularidades. Entre ellas, el mayor alcance que tienen las agresiones que se producen a través de las nuevas tecnologías al trascender a una mayor audiencia virtual frente al acoso escolar tradicional que llega a un grupo mucho más reducido. En segundo lugar, la imposibilidad de la víctima de escapar de la situación de intimidación. En el cyberbullying, frente al acoso tradicional, el maltrato puede continuar las 24 horas del día durante los 7 días de la semana esté o no el alumno en el centro educativo. En tercer lugar, el cyberbullying no es una experiencia “cara a cara”, el agresor no tiene que exponerse físicamente a la víctima, lo que le otorga cierta invisibilidad y le permite actuar desde el anonimato (e.g., utilizando pseudónimos). En último lugar, el contenido del acoso electrónico puede ser imperecedero o difícil de eliminar, por lo que la víctima puede estar reviviendo una y otra vez la situación de victimización, situándola en una posición de mayor vulnerabilidad. Todo esto ha llevado a que algunos autores planteen que la naturaleza pública (alcance a una gran audiencia) y anónima (se desconoce al agresor) del cyberbullying deba ser incluida en la definición del fenómeno, dejando relegados a un segundo plano tanto el carácter repetitivo como el desequilibrio de poder (aspectos por otra parte difíciles de evaluar en el ciberespacio). De hecho, algunos autores defienden que el cyberbullying es un fenómeno distinto al bullying tradicional.

Esta falta de delimitación conceptual es -junto con la enorme variedad de comportamientos que incluye y que, por otra parte, cambian de la mano del vertiginoso progreso de las TIC-, el inconveniente metodológico más extendido en la evaluación del cyberbullying. Con el fin de aportar luz a este área de investigación, Lucas-Molina, Pérez-Albéniz y Giménez-Dasí (2016), tras realizar una síntesis del estado de la cuestión, plantean una serie de recomendaciones generales que pretenden guiar en la selección y/o construcción adecuada de instrumentos de evaluación en este campo de estudio:

1) La construcción de nuevos instrumentos de evaluación debería estar basada en el análisis de las ventajas y desventajas de los cuestionarios ya desarrollados por otros investigadores para evitar la situación actual, en la que es excepcional encontrar que se utilice un mismo instrumento en trabajos distintos salvo en aquellos con la misma autoría.

2) Los instrumentos deberían partir de una definición de cyberbullying y esta debería aparecer de forma explícita en el instrumento junto con los criterios definitorios que van a ser evaluados. En un futuro, sería interesante que los instrumentos incluyesen aparte de los tres criterios del bullying tradicional (intencional, repetitivo y desequilibrio de poder), los criterios diferenciadores del cyberbullying. Al menos los que hacen referencia a su carácter público y anónimo.

3) Los instrumentos deberían incluir distintos descriptores conductuales que abarquen las clasificaciones actuales sobre el cyberbullying (e.g., exclusión social: no dejar participar a la persona víctima en una red social específica; denigración: difundir rumores e información falsa sobre la víctima, etc.; Gairagordobil, 2011). En caso de que se opte por un ítem general (e.g., a continuación de la definición de cyberbullying realizar la pregunta ¿has sufrido/protagonizado este tipo de acoso?), es importante incluir también estos descriptores más específicos con el fin de identificar y diferenciar las distintas modalidades de cyberbullying.

4) Asimismo, debería concretarse en las instrucciones o en la redacción de los ítems un intervalo temporal específico (e.g., durante los dos últimos meses), especialmente en aquellos estudios cuyo objetivo sea la prevención o intervención. Debería evitarse la utilización de términos generales o ambiguos (e.g., alguna vez, en el último año) que no aportan datos sobre casos activos en un determinado intervalo temporal. Esto es de vital importancia para poder comparar las tasas de prevalencia y evitar resultados dispares entre distintos estudios (e.g., del 9% al 72% en Estados Unidos y del 2,5% al 24,6% en España).

5) Los instrumentos deberían contar con suficientes indicadores de validez y fiabilidad. Es necesario desarrollar instrumentos válidos y fiables para poder asegurar que todos miden el mismo fenómeno y de forma adecuada.

6) Si tenemos en cuenta que los participantes en este tipo de situaciones tienen tendencia a ocultarlo, sería interesante complementar la evaluación basada en autoinformes con la información obtenida de los padres, amigos y profesores.

El artículo completo puede encontrarse en la Revista Papeles del Psicólogo:

Lucas, B.; Pérez, A. y Giménez, M. (2016). La evaluación del cyberbullying: Situación actual y retos futuros. Papeles del Psicólogo, 37(1), pp. 27-35.

Referencias:

Garaigordobil, M. (2011). Prevalence and consequences of cyberbullying: A review. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 11(2), 233-254.

Lucas-Molina, B., Pérez-Albéniz, A. y Giménez-Dasí, M. (2016). La evaluación del cyberbullying: situación actual y retos futuros. Papeles del Psicólogo, 37, 27-35.

Smith, P.K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S. y Tippett, N. (2008). Cyberbullying: Its nature and impact in secondary school pupils. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 376-385. doi:10.1111/j.1469-7610.2007.01846.x

Beatriz Lucas-Molina es profesora ayudante Doctor del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universitat de València. Su actividad investigadora se centra principalmente en el estudio y la prevención de la violencia entre iguales y el acoso escolar en Educación Primaria, prestando especial atención al papel desempeñado por compañeros.

Alicia Pérez de Albéniz es profesora titular del Área de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de La Rioja. Entre sus principales intereses en investigación se encuentran la protección infantil, la adaptación de instrumentos de evaluación, así como la innovación educativa en contextos universitarios.

Marta Giménez-Dasí es profesora contratada Doctor del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universitat de València. Su actividad investigadora se centra en la mejora de las competencias emocionales y sociales en Educación Infantil. Ha diseñado recientemente, junto a otros colaboradores, el programa “Pensando las Emociones”.

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