Susana Rodríguez, Isabel Piñeiro, María L. Gómez-Taibo, Bibiana Regueiro, Iris Estévez y Antonio Valle

Universidad de A Coruña  

 

El modelo de expectativa-valor de Eccles (2007) postula que los padres son una potente influencia socio-emocional en las creencias motivacionales de sus hijos y, efectivamente, la actitud y la actuación de los padres pueden tener una importante influencia en el modo en que, por ejemplo, sus hijos perciben sus propias habilidades o en cómo valoran los estudios.

Seguramente también, al menos en los primeros niveles educativos, el tipo de metas académicas que se proponen los niños reflejan, en buena medida, la orientación a metas de sus padres.

A pesar de que parece poco discutible que el apoyo o implicación familiar es un factor clave en la motivación de los estudiantes, hasta el momento, pocos estudios han abordado la implicación parental de un modo amplio y completo que nos permita delimitar cómo los padres podrían apoyar desde el hogar la motivación de sus hijos en la escuela.

En este sentido, se ha creído conveniente definir la implicación parental tomando en consideración tres aspectos: (a) el interés que se muestra por el progreso y las dificultades de los hijos en la escuela –el interés por el progreso–, (b) la confianza que se trasmite a los hijos sobre su capacidad para resolver las tareas escolares y aprender –las expectativas–, y (c) la supervisión o control del trabajo escolar de los hijos  –la ayuda con las tareas–.

En este trabajo, llevado a cabo mediante modelos de ecuaciones estructurales, tratábamos de comprobar en qué medida la implicación parental así definida incidía en la percepción de auto-eficacia para las matemáticas y el valor de utilidad atribuido a este ámbito de estudio.

Con una muestra amplia de 897 estudiantes de 5º y 6º de Educación Primaria de 13 colegios públicos españoles se ha podido observar que la confianza de los padres en las posibilidades de sus hijos estaría detrás de la percepción de auto-eficacia de los estudiantes; al tiempo que el interés por el progreso mejoraría la percepción de utilidad en este caso de las matemáticas. La confianza en las posibilidades de los hijos para hacer frente a las tareas escolares, para aprender de sus errores y para lograr lo que se propongan podría explicar en buena medida la auto-eficacia percibida por los estudiantes. En este punto, nuestros resultados vuelven a corroborar que la auto-eficacia percibida está directa y fuertemente vinculada al rendimiento académico, hasta el punto de que seguramente será uno de sus más potentes predictores (Wigfield y Cambria, 2010).

De un modo similar, los padres que preguntan a sus hijos por lo que están haciendo en el colegio o por las dificultades que están teniendo y que tienen en cuenta, y priorizan los deberes y el estudio de sus hijos estarían trasladándoles la creencia de que el trabajo escolar es valioso, contribuyendo a que se aborde el estudio con mayor interés. En este punto, efectivamente, nuestros resultados sugieren que el interés por el progreso puede contribuir a que el estudiante adopte metas de dominio, encarando su aprendizaje con la intención de mejorar sus conocimientos y habilidades.

Diseñado para contribuir a una más completa comprensión de cómo los padres podrían apoyar motivacionalmente a sus hijos en la escuela primaria, los resultados de este trabajo constatan que esta contribución se hace efectiva en la medida en que se trasmite a los hijos confianza en sus habilidades y se muestra interés por su progreso y por su trabajo escolar. Estos dos tipos de feedback y actitud parental podrían constituir una más efectiva contribución a la motivación de los hijos que la vigilancia directa de los deberes o la ayuda con las tareas escolares.

De hecho, además de una incidencia negativa directa sobre el rendimiento en matemáticas, el control de las tareas escolares por parte de los padres podría contribuir a la promoción de una orientación a metas de rendimiento en el ámbito académico. Los padres que controlan los deberes y los tiempos de estudio podrían estar dirigiendo la preocupación de sus hijos hacia las calificaciones y sobre su propia imagen en lugar de apoyarlos en el proceso de adquisición de nuevas habilidades y conocimientos. Así, con objeto de mejorar las calificaciones de nuestros hijos, los padres podríamos caer en la tentación de adoptar un papel más controlador durante el tiempo de estudio y de realización de deberes, lo que centraría a los niños en los resultados pero, desafortunadamente para los padres, no aseguraría la mejora del rendimiento.

Nota: Este trabajo se ha desarrollado gracias a la financiación del proyecto de investigación EDU2013-44062-P, perteneciente al Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016 (MINECO) y al financiamiento recibido por una de las autoras en el Programa FPU del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

El artículo completo puede encontrarse en la Revista Psicothema:

Rodríguez, S., Piñeiro, I., Gómez, M. L., Regueiro, B., Estévez, I., y Valle, A. (2017). An explanatory model of maths achievement: Perceived parental involvement and academic motivation. Psicothema, 29(2), 184-190

Referencias:

Eccles, J. S. (2007). Families, schools, and developing achievement related motivations and engagement. In J. E. Grusec & P. D. Hastings (Eds.), Handbook of socialization (pp. 665–691). New York: Guilford Press.

Wigfield, A., & Cambria, J. (2010). Students’ achievement values, goal orientations, and interest: Definitions, development, and relations to achievement outcomes. Developmental Review, 30, 1–35.

Susana Rodríguez. Profesora Titular en la Universidad de A Coruña. Miembro del Grupo de Investigación en Psicología Educativa (GIPED). Su trabajo de investigación se centra en el estudio de la motivación académica y de la   autorregulación del aprendizaje.

Isabel Piñeiro. Profesora Contratada Doctora en el Departamento de Psicología de la Universidad de A Coruña. Miembro del Grupo de Investigación en Psicología Educativa (GIPED). Su trabajo de investigación se ha centrado en el estudio de la motivación y el aprendizaje y  en los últimos años ha comenzado a trabajar en el funcionamiento cognitivo de las personas mayores y la atención psicológica a sus cuidadores.

María L. Gómez. Profesora Contratada Doctora en el Departamento de Psicología de la Universidad de A Coruña. Especialista en sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, su trabajo se investigación se centra en la intervención en el lenguaje oral y escrito.

Bibiana Regueiro. Contratada FPU en el Departamento de Psicología de la Universidad de A Coruña. Miembro del Grupo de Investigación en Psicología Educativa (GIPED) de la Universidad de A Coruña. Sus líneas de investigación se centran en el estudio de la motivación e implicación en los deberes escolares y sus relaciones con el aprendizaje y el rendimiento académico.

Iris Estévez. Miembro del Grupo de Investigación de Psicología Educativa (GIPED) de la Universidad de A Coruña. Sus líneas de trabajo se vinculan, fundamentalmente, a la investigación en autorregulación motivacional, deberes escolares y rendimiento académico.

Antonio Valle. Catedrático de Psicología de la Educación en la Universidad de A Coruña. Coordinador del Grupo de Investigación en Psicología Educativa (GIPED). Sus líneas de investigación se centran en el estudio de la motivación académica, deberes escolares y  estrategias de aprendizaje y estudio.

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