ALGUNAS CLAVES PARA COMPRENDER LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA

Antonio Valle – Universidad de A Coruña

Ramón G. Cabanach – Universidad de A Coruña

Susana Rodríguez – Universidad de A Coruña

José C. Núñez – Universidad de Oviedo

Julio A. González-Pienda – Universidad de Oviedo

Una gran parte de las personas que están vinculadas al mundo de la educación, tienen la sensación de que los estudiantes, además de no aprender lo suficiente, dedican muy poco tiempo a estudiar contenidos académicos.

El aprendizaje autorregulado es un concepto que integra la investigación sobre las estrategias de aprendizaje, la metacognición, los objetivos de aprendizaje, y, obviamente, la motivación de los alumnos (Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda, 2006). Puede definirse como un proceso activo en el que los estudiantes establecen los objetivos que dirigen su aprendizaje intentando monitorizar, regular y controlar sus cogniciones, motivación y comportamientos con la intención de alcanzar dichos objetivos. En numerosas investigaciones se ha encontrado que el aprendizaje y el logro académico de los alumnos se incrementa en la medida en que éstos utilizan mayor cantidad y calidad de estrategias de aprendizaje y se comportan de modo autorregulado (p.e., De la Fuente, 2004; Torrano y González-Torres, 2004; Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda, 2005).

Los resultados de las investigaciones realizadas bajo esta perspectiva indican que los alumnos considerados competentes a nivel autorregulado establecen objetivos específicos y a corto plazo, priorizando adecuadamente los mismos. Además, mientras que estos alumnos están orientados al aprendizaje (metas de aprendizaje), los alumnos más inexpertos a nivel autorregulado adoptan, preferentemente, metas de realización o «egocentradas» (Boekaerts y Corno, 2005). Estos últimos alumnos perciben los episodios de aprendizaje como experiencias amenazadoras, en las que sus realizaciones escolares van a ser evaluadas y su competencia cognitiva cuestionada, por lo que optan, en muchas casos, por evitar las oportunidades de aprender.

Por otro lado, los alumnos autorreguladores de su aprendizaje enfocan los episodios escolares como ocasiones para incrementar el abanico de sus competencias, y como tal, las valoran. Como resultado, estos alumnos normalmente se perciben a sí mismos como más capaces que los aprendices inexpertos. Y estas creencias de autoeficacia incrementan no sólo la motivación para el aprendizaje, sino también el proceso de autorregulación, facilitando el establecimiento de objetivos instructivos ambiciosos y la exhibición de comportamientos de auto-monitorización. Por el contrario, los alumnos que presentan una baja autoeficacia tienden a ser más ansiosos en su aprendizaje y a evitar las oportunidades instructivas cuando éstas aparecen.

Estudian sólo lo que está prescrito por los profesores, manifestando mucho recelo a exponerse delante de sus compañeros. Los alumnos autorreguladores expertos, también en contraste con los alumnos inexpertos, encaran su motivación como algo que ellos mismos pueden desarrollar en contacto con las tareas escolares, leyendo y buscando información complementaria sobre un determinado tema. Los alumnos inexpertos, por otro lado, tienen dificultades para centrarse en un tema y atribuyen su falta de interés a factores externos, tales como profesores con un «discurso poco cautivador» o clases poco interesantes (Randi, 2004).

Aunque todos los humanos nacen con deseos de aprender y con ganas de descubrir el mundo que les rodea, las experiencias positivas asociadas al aprendizaje van disminuyendo progresivamente a medida que los niños van ingresando en la escuela.

Por lo menos, una parte de la respuesta a esa pregunta tiene que ver con la escasa utilidad que ven los propios estudiantes a lo que se les enseña. La opinión generalizada es que lo que aprenden en la escuela poco tiene que ver con sus vidas, con sus intereses, con sus preocupaciones y con sus inquietudes. Los conocimientos que se enseñan en la escuela son, en la mayor parte de los casos, muy teóricos, alejados de la realidad y con pocas posibilidades de aplicación; es lo que los expertos denominan «conocimiento inerte» y tiene efectos muy negativos sobre la motivación.

Por tanto, si queremos estimular en los alumnos el deseo de aprender, lo primero que tenemos que hacer es tratar de relacionar lo que enseñamos en las escuelas con el mundo real, es decir, darle un sentido, un significado y una utilidad a lo que se enseña. Cuanto más aprecien los estudiantes ese vínculo y relación entre la vida real y lo que se enseña en el aula, más interés tendrán por aprender y mayor satisfacción les producirán esos aprendizajes. Y otra cuestión muy importante, lo que se enseña debe mirar directamente a lo que se aprende, es decir, si queremos lograr que nuestros alumnos comprendan lo que se les enseña, hay que tener siempre presente que el aprendizaje tiene unos límites y unos ritmos; y generalmente, la cantidad es uno de los principales enemigos de la calidad, con lo cual enseñar muchos contenidos suele conducir casi siempre a un aprendizaje reproductivo y de baja calidad.

Aparte de los contenidos que se enseñan, está también el problema de cómo se enseñan. En general, los profesores suelen centrar sus actividades en la transmisión y evaluación de los conocimientos, y en ambos casos siguen vigentes los mismos procedimientos desde hace varias décadas. En estos casos, aunque han cambiado enormemente los medios a través de los cuales las personas pueden descubrir y asimilar información, la transmisión de conocimientos en la escuela sigue siendo prácticamente igual que siempre.

Pero esta decisión que toma el alumno no es algo tan simple como puede parecer, sino que requiere, como mínimo, un cierto equilibrio personal entre tres factores que son considerados por los expertos los tres pilares básicos en los que se asienta la motivación académica: las creencias sobre la propia competencia; las razones y metas personales; y las emociones que provocan las situaciones de aprendizaje.

Bajo esta perspectiva, también la motivación deja de contemplarse exclusivamente como algo externo al alumno, como una especie de entidad que debe estar presente en cada tarea, como algo que puede dispensarse de modo dosificado por el profesor, pasando a convertirse en algo que está en el propio alumno. Por eso, no sólo es preciso reformular el sentido de la motivación académica, sino también reconducir el modo de influir y actuar sobre ella. La clave está en ayudar al alumno a generar mecanismos de automotivación, pero para todo, para el estudio, para su convivencia con los compañeros y para la vida en general (Beltrán, 1998).

De hecho, está comprobado que los estudiantes automotivados no sólo aprenden más, sino que muestran unos niveles más altos de comprensión y recuerdo de la información. Además, el disfrute del trabajo académico suele asociarse con unos menores niveles de ansiedad y angustia en el contexto escolar. Si logramos esto, estaremos estimulando con toda seguridad el deseo de seguir aprendiendo en nuestros alumnos, una actitud que John Dewey planteó, hace más de medio siglo, como una de las grandes metas de la educación.

La motivación tiene también otros determinantes más allá de los factores vinculados al enseñante y al aprendiz. Se trata de factores que están situados a otro nivel, probablemente más fáciles de enumerar pero mucho más complejos a la hora de intentar actuar sobre ellos. Nos referimos a determinantes de tipo cultural, relacionados con cambios profundos que se han producido en nuestra sociedad en las últimas décadas y que tienen que ver con la forma de vida, las relaciones familiares, las nuevas tecnologías, los valores predominantes, las relaciones interpersonales, etc.

Actualmente, la educación no se reduce exclusivamente a la influencia de la familia y la escuela como sucedía hace años. De hecho, la escuela ha dejado de ser la fuente principal y exclusiva de conocimiento. Hay otras vías y otros agentes educativos con una influencia mucho más poderosa y determinante que la que pueden ejercer el mundo de la escuela y de la familia, entre otras cosas porque utilizan recursos mucho más eficientes para despertar el interés y entusiasmo de los más jóvenes, e incluso también de los no tan jóvenes.

El mundo sin fronteras y globalizado ilustra claramente el impacto que tiene en nuestras vidas la era de las telecomunicaciones, donde la televisión e Internet son probablemente los medios más poderosos y más influyentes. Es más, algunos expertos (ver p.ej., Seoane, 1998) consideran que Internet más que una tecnología y un producto que está a disposición de la sociedad actual es algo que la representa, una especie de maqueta o modelo de la sociedad en la que vivimos.

De todas formas, no vayamos a caer en la ingenuidad de pensar que las nuevas tecnologías pueden ser el recurso mágico que va a cambiar radicalmente la educación o va a solucionar sus principales problemas. Hay que convencerse de que sólo son un instrumento al servicio de algo, con lo cual la clave del impacto de las nuevas tecnologías sobre la educación hay que buscarla en el modelo educativo que está detrás de su utilización y, por supuesto, de quien dirija su uso. Así, el uso de Internet en la educación puede estar al servicio de una pedagogía de la imaginación o de una pedagogía de la reproducción (Beltrán, 2001).

Mientras que la pedagogía de la reproducción responde a un modelo de enseñanza centrado en la transmisión y posterior reproducción de conocimientos por parte del alumno, la pedagogía de la imaginación responde a un modelo de enseñanza más centrada en el alumno, más constructivista, que potencia más la búsqueda, la curiosidad, la creatividad y la transformación de los conocimientos que la simple reproducción. Que las nuevas tecnologías se usen en base a uno u otro modelo educativo implica aprovechar o no un instrumento con enormes posibilidades y con un poder motivacional increíble.

La investigación original sobre la que se basa este artículo puede encontrarse en la revista Psicothema: Valle, A., Cabanach, R.G., Susana Rodríguez, S., Núñez, J.C. y González-Pienda, J.A. (2006): Metas académicas, estrategias cognitivas y estrategias de autorregulación del estudio. Psicothema. Vol. 18 (2), pp.