AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE: UN NUEVO DESAFÍO DEL ESTUDIANTE DE ENSEÑANZA SUPERIOR

José Carlos Núñez (*), Julio A. González-Pienda (*), Pedro Rosário (+) y Paula Solano (*)

(*) Departamento de Psicología de la Universidad de Oviedo, (+) Instituto de Educación y Psicología de la Universidad de Minho (Portugal)

El desarrollo de las competencias personales y profesionales en la Universidad se considera, de una forma cada vez más generalizada, como uno de los principales indicadores de calidad, y se convierte en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, en una necesidad y prioridad para todos los agentes implicados en este nivel educativo.

Para alcanzar este objetivo, la Universidad debe agilizar rutinas, repensar su misión y visión, implicando en el proceso a docentes, funcionarios y estudiantes. Este cambio es importante, sobre todo, con respecto al «cómo» aprende el alumno (Cochram–Smith, 2003), y se sugiere la urgencia de promover que el alumno asuma la calidad como un proceso de mejora continua.

Para concretar este objetivo en el campo de los procesos de enseñanza – aprendizaje, son necesarios cambios en la enseñanza, en el papel del alumno y del profesor, en el diseño e implementación del currículum y en las metodologías de evaluación, entre otros aspectos.

Entendemos las competencias como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para realizar una determinada tarea y para resolver problemas de forma autónoma y creativa. En el campo de los procesos de aprendizaje, nos referimos a las competencias instrumentales, relacionadas con los conocimientos sobre cómo enfrentarse con la información y organizar los recursos personales y estratégicos; las competencias sistémicas, las cuales hacen referencia a la aplicación de los conocimientos a situaciones concretas; y por último, las competencias personales, relacionadas con la comunicación, cooperación y participación conjunta.

La clave está en que estas competencias posibiliten la tarea de aprender, promoviendo el saber, saber hacer, saber ser y saber estar, de forma que la educación universitaria desempeñe un papel fundamental en la preparación efectiva para aprender a lo largo de la vida.

En este contexto, el concepto de autorregulación del aprendizaje está adquiriendo una importancia cada vez mayor, ya que la investigación ha sugerido que los alumnos participan activamente en su proceso de aprendizaje monitorizando y regulando los estos procesos hacia los productos (Rosario, Núñez y González-Pienda, 2004; Rosario, Mourao, Trigo, Núñez y González-Pienda, 2005).

La autorregulación del aprendizaje no debe ser entendida como una aptitud mental, tal como la competencia verbal, sino como un proceso de autodirección, a través del cuál los alumnos transforman sus aptitudes mentales en competencias académicas. Pero, quizás, lo más importante es que cada proceso o comportamiento autorregulatorio (tal como el establecimiento de un objetivo, la realización de un resumen o el establecimiento de auto-consecuencias), puede ser enseñado directamente o modelado por los padres, profesores o compañeros.

De hecho, los alumnos auto-reguladores de su aprendizaje buscan ayuda de cara a mejorar la calidad de su aprendizaje (Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda, 2006). Lo que, claramente, los identifica como «auto-reguladores» de sus aprendizaje no es tanto su destreza en la utilización aislada de estrategias de aprendizaje, sino su iniciativa personal, su perseverancia en la tarea y las competencias exhibidas, independientemente del contexto en el que ocurre el aprendizaje.

Los alumnos «auto-reguladores» se centran en su papel como agente: el éxito académico depende sobre todo de lo que construyan (Bandura, 2001). En este sentido, activan, alteran y mantiene estrategias de aprendizaje en los diversos contextos. Encaran el aprendizaje como una actividad que desarrollan «proactivamente», implicando procesos de auto-iniciativa motivacional, comportamental y metacognitivos, más que procesos reactivos estimulados por reacción a la enseñanza.

Zimmerman (2002), en el marco de la perspectiva sociocognitiva de los procesos de aprendizaje, describe la estructura del proceso autorregulatorio en tres fases: previa, control vomitivo y auto-reflexión. La fase previa se refiere a los procesos y las creencias que influyen y predicen los esfuerzos de los alumnos para aprender, marcando el ritmo y el nivel de ese aprendizaje.

La segunda fase del proceso autorregulatorio, el control volitivo, está influenciada por la anterior e implica los procesos que ocurren durante el aprendizaje, afectando a la concentración en la tarea y la monitorización de la volición en la dirección de los objetivos.

Por último, la auto – reflexión implica los procesos que ocurren después del aprendizaje. Este carácter reflexivo, dada la naturaleza cíclica del proceso, influye en la fase previa y los esfuerzos posteriores conducentes al aprendizaje, completando así, el ciclo autorregulatorio.

Cuando los alumnos no están vinculados a un entrenamiento autorregulatorio explícito e intencional en el trabajo del aula, en la realización de los deberes y en el estudio personal, generalmente desarrollan técnicas personales para incrementar su éxito escolar. Muchos de estos alumnos tienden, en la realización de ejercicios escritos y exámenes, a sobreestimar el proceso de preparación (e.j. leyendo, resumiendo, revisando las materias, etc.), subestimando el proceso de realización de los ejercicios escritos (e.j. no releyendo con suficiente cuidado las cuestiones del enunciado del ejercicio escrito, dejando olvidadas algunas preguntas de respuesta conocida, etc.).

Los alumnos serían, de este modo, ayudados a responder más eficazmente a sus objetivos y aproximaciones típicas al aprendizaje. La literatura indica que los alumnos a los que sus profesores, de una forma sistemática, enseñan y modelan estrategias de autorregulación de aprendizaje aplicadas a diferentes tareas escolares, ejercitan más automáticamente su utilización.

Siendo muy importante el trabajo que se está realizando a nivel de intervención, durante los últimos años ha proliferado la investigación sobre el aprendizaje autorregulado, centrada especialmente en el análisis de «cómo evaluarlo»: cómo evaluar los constructos asociados al concepto, sus componentes, etc.

La mayoría de los aspectos a los que se refiere el término «aprendizaje autorregulado» no son externamente observables, por lo que el reto es encontrar la manera de documentar de forma fiable y válida estos aspectos.

En general, los autoinformes son los instrumentos principalmente utilizados para evaluar aquellos procesos de pensamiento que no son observables. Por tanto, esta metodología de investigación aparece como el procedimiento más utilizado para evaluar los diferentes componentes y procesos implicados en la autorregulación del aprendizaje debido, sobre todo, a la facilidad en su diseño y la rápida administración e interpretación de los resultados que aportan (Winnie y Jaimeson-Noel, 2002).

Pero a pesar de su uso mayoritario, la validez de esta metodología ha estado ampliamente investigada y cuestionada. Por una parte, se tienen dudas razonables sobre si la persona puede acceder a la información que se le solicita o si realmente son conscientes de los procesos de pensamiento, a la hora de hacer una actividad. En este sentido, algunos autores señalan que los individuos pueden ser conscientes de los resultados de su pensamiento, pero no tienen especial acceso al proceso que realizan.

Por otra parte, está el hecho de que los procesos que se automatizan pueden ser difícilmente autoinformados (Butler, 2002). Finalmente, también existen dudas sobre si las personas realmente informan de lo que hacen o, de algún modo, falsean la verdad o indican lo que creen que hacen pero que, realmente, pueden no hacerlo.

En la investigación llevada a cabo por Núñez, Solano, González-Pienda y Rosario (2006) se aborda uno de estos problemas: cómo afecta el grado de conocimiento que tenga el estudiante sobre el proceso de autorregulación del aprendizaje a la calidad de las respuestas emitidas en una escala de evaluación tipo autoinforme.

La hipótesis que se planteada era que cuanto mayor sea este conocimiento, más fácilmente podrá el estudiante acceder a su memoria para informar sobre lo que hace cuando estudia. Para que este efecto pudiera ser contrastado con mayor facilidad, se utilizó una escala de evaluación del proceso de autorregulación centrada en una actividad concreta (trabajo sobre textos).

Los datos obtenidos en este estudio mostraron que «(…) el aumento de conciencia sobre las estrategias implicadas en el estudio, no aporta diferencias respecto a la posibilidad de autoinformar sobre las estrategias cognitivas y aquellas relacionadas con la regulación de los aspectos físicos y materiales del contexto; mientras que sí afecta al incremento de la conciencia de aquellas estrategias que son menos directamente observables, y que se refieren a la regulación de estrategias metacognitivas, motivacionales y de gestión de recursos en relación con el tiempo y el esfuerzo» (Núñez et al, 2006, p.356). En consecuencia, se concluye que la validez de los datos aportados por las escalas de tipo autoinforme, se encuentra condicionada por el nivel de conciencia que el sujeto tenga de los procesos de los que debe informar.

A partir de los resultados obtenidos en esta investigación, se indica que a la hora de evaluar el aprendizaje autorregulado y las estrategias implicadas en toda actividad de estudio, las medidas de autoinforme constituyen una herramienta útil y valiosa para «medir aptitudes generales o propensiones a usar diferentes procesos autorregulatorio» (Pintrich, 2004, p.391).

Pero, a la vez, para mejorar la información que éstos proporcionan, se deben tener en cuenta sus limitaciones y desarrollar estrategias para mejorar estos aspectos, siendo una de ellas, el uso de sesiones de trabajo preparatorias, con el objeto de hacer a los estudiantes más conscientes de aquellos aspectos menos observables y explicables de su conducta, pues así, se consigue que puedan informar sobre su propio comportamiento de forma más fiable y válida.