Juan L. Castejón, Raquel Gilar y Antonio M. Pérez

Universidad de Alicante

Este trabajo presenta las principales teorías y modelos formulados con el propósito de ofrecer una perspectiva global sobre los factores que influyen en la adquisición del conocimiento y las habilidades, que forman parte del desarrollo inicial de la competencia experta. A partir de este contexto teórico, se desarrolla un trabajo empírico cuyo principal objetivo es el de definir los factores implicados en el aprendizaje de amplia información significativa en un dominio de conocimiento. Para ello, proponemos y sometemos a análisis un modelo que trata de recoger los factores más importantes que han entrado a formar parte de las teorías y modelos explicativos sobre el desarrollo de la competencia experta (Ericsson, 1999; Ericsson y Charness, 1994; Ericsson, Krampe y Tesch-Römer, 1993; Sternberg, 1994, 1998, 1999).

Los componentes del modelo que muestran una relación significativa con los conocimientos y habilidades adquiridas durante en proceso de enseñanza/aprendizaje, llevado a cabo en una situación educativa real de enseñanza universitaria son: la habilidad intelectual, la organización del conocimiento, la motivación, el uso de estrategias de aprendizaje, y la percepción del contexto instruccional en que se lleva a cabo este proceso. Estos aspectos son precisamente los que en mayor o menor medida se encuentran presentes en las teorías, modelos e hipótesis explicativas de la adquisición del conocimiento y las habilidades que forman parte del desarrollo de la competencia experta en dominios específicos de conocimiento (Alexander, 2000; Ericsson, 1999; Ericsson y Smith, 1991; Ericsson y Charness, 1994; Ericsson y Lehmann, 1996; Sternberg, 1994, 1998, 1999).

Los resultados relativos a la habilidad intelectual ponen de manifiesto la independencia de los tres aspectos de la inteligencia triárquica: la inteligencia analítica, la inteligencia práctica y la inteligencia creativa. El tipo de inteligencia que aparece relacionado con la adquisición de conocimientos es el de la inteligencia práctica.

La organización del conocimiento es el elemento que mayor influencia tiene sobre la adquisición del conocimiento y las habilidades. La posesión de un cuerpo rico de conocimiento y bien organizado sobre los aspectos de un dominio académico o profesional específico ejerce un efecto significativo en la adquisición del conocimiento. No sería, pues, tanto la cantidad como la calidad del conocimiento- lo coherente, organizado, integrado y diferenciado a la vez- lo que daría lugar a la competencia experta.

 

El uso deliberado de estrategias durante el estudio es otra de las variables que tiene una influencia directa sobre la adquisición del conocimiento. Los resultados muestran que el modo en que definamos el concepto de estrategias parece determinar el grado en que éstas se relacionan con los resultados del aprendizaje. Nuestros resultados muestran que el uso real y deliberado de estrategias es lo que influye en la adquisición del conocimiento, más que el tiempo total dedicado al estudio. Estos resultados están de acuerdo con la teoría de la práctica deliberada, según la cual no es la mera experiencia o el tiempo en la tarea lo que lleva a la adquisición del conocimiento experto, sino el tipo de actividad realizada de forma deliberada, consciente y con esfuerzo, lo que tiene efectos positivos sobre el desarrollo de la competencia (Ericsson, 1999; Ericsson, et al., 1993; Ericsson y Lehmann, 1996). El uso deliberado de estrategias recibe, según nuestros datos, influencia directa de la motivación, lo cual indica que la decisión de utilizar estrategias está influida por la motivación hacia el uso deliberado de éstas. Entre las condiciones más importantes para la práctica –en este caso, el uso deliberado de estrategias-, se encuentra la motivación.

La motivación es, en las diferentes teorías sobre la adquisición de la competencia experta, el motor que impulsa a comprometerse en la práctica deliberada (Ericsson, Krampe y Tesch-Römer, 1993; Ericsson y Lehmann, 1996) y el elemento indispensable para activar inicialmente los factores que intervienen en la adquisición de la competencia (Sternberg, 1998; 1999). Nuestros resultados indican que el aspecto motivacional que está sistemáticamente relacionado con el aprendizaje y la adquisición de conocimientos es un aspecto motivacional cercano a la motivación de logro, en el que ésta se entiende como un esfuerzo continuado por conseguir una meta y con el objetivo de mejorar la ejecución.

Un elemento destacado del modelo propuesto es el contexto en el que se desarrolla la competencia. La preferencia por un ambiente rico y variado de aprendizaje, en el que se combinan explicaciones del profesor, la discusión en grupo, el aprendizaje cooperativo y el trabajo independiente, está relacionada positivamente con la adquisición del conocimiento y las habilidades. La implicación instruccional para el desarrollo de la competencia experta parece clara, se deben de favorecer ambientes ricos de aprendizaje que estimulen la adquisición de dicha competencia (De Corte, 2000; Goldman et al., 1999; Nacional Research Council, 2000).

 

En suma, en nuestro trabajo se ha identificado un conjunto de variables que están directamente implicadas en la adquisición de competencias y habilidades y se ha establecido la forma precisa en la que estas variables se relacionan entre sí, dentro de un modelo que tiene en cuenta las principales hipótesis explicativas formuladas sobre la adquisición de la competencia.

El artículo en el que se basa este trabajo puede encontrarse en la revista Psicothema: Castejón, J. L., Gilar, R. y Pérez, A. M. (2006). Aprendizaje complejo: el papel del conocimiento, la inteligencia, motivación y estrategias de aprendizaje. Psicothema, Vol 18 (4), 679-685.

Sobre los autores y autora:

Juan Luis Castejón Acosta es Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación del Departamento de Sociología II, Psicología, Comunicación y Didáctica de la Universidad de Alicante. Sus líneas de investigación giran en torno al rendimiento académico, la evaluación de la eficacia diferencial del centro educativo, la motivación y el diseño de la instrucción. Desde hace algunos años, Castejón viene trabajando con el profesor R. Sternberg, de la Universidad de Yale (EEUU), en donde ha sido Research Afíliate y profesor invitado.

Raquel Gilar Corbi es Doctora en Psicopedagogía. Profesora Ayudante (LOU) en el Departamento de Sociología II, Psicología, Comunicación y Didáctica de la Universidad de Alicante. Sus líneas de investigación giran en torno a la inteligencia, estilos de aprendizaje, adquisición del conocimiento, aprendizaje situado y la adquisición de la competencia experta.

Antonio Miguel Pérez Sánchez es Licenciado en Psicología, Doctor en Sociología y Especialista Universitario en Orientación. Es, igualmente, Profesor TEU de la Universidad de Alicante. Pérez ha participado y participa en numerosos proyectos de investigación I+D, como miembro investigador o como investigador principal. Sus principales líneas de investigación se centran en la inadaptación escolar, las técnicas de intervención en estos problemas y las necesidades educativas especiales.

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