Amapola Povedano1, María Jesús Cava2, María Carmen Monreal1, Rosa Varela3 y Gonzalo Musitu1

1 Universidad Pablo de Olavide

2 Universidad de Valencia

3 Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México

La escuela es uno de los contextos donde los jóvenes pasan gran parte de su tiempo y donde ocurren, en ocasiones, comportamientos de tipo violento. Un adolescente violento en la escuela puede utilizar tanto conductas violentas manifiestas en forma de golpes, insultos o motes, como conductas violentas relacionales a través de la exclusión social, difundir rumores o impedir la inclusión de la víctima en un grupo. Ante estos ataques violentos, las víctimas pueden reaccionar de formas diversas: mientras algunas optan por huir de la situación y comportarse de forma pasiva y sumisa ante los agresores; otras tienden a mostrar conductas hostiles, en muchas ocasiones como respuesta de defensa ante la victimización que sufren. En la literatura científica se han clasificado ambos grupos como víctimas pasivas (o sumisas) y víctimas agresivas.

Cuando un adolescente es víctima de violencia en la escuela confía en que las personas adultas con autoridad le protegerán. Sin embargo, la ley del silencio que impera entre los estudiantes respecto a la violencia escolar hace que, en muchas ocasiones, los adultos no detecten a las víctimas y no puedan ofrecerles una protección adecuada (Estévez, Jiménez, Moreno y Musitu, 2013). Esto puede conllevar la decepción del adolescente con estos agentes, la desconfianza en las normas sociales y potenciar su percepción de soledad ante el problema que está sufriendo.

Ante esta situación, algunas víctimas optan por la auto-protección implicándose en comportamientos violentos y transgrediendo normas de convivencia. Así, parece que las víctimas agresivas obtienen algún beneficio que amortigua en parte su decepción con las figuras de autoridad y sus sentimientos de soledad. Ese beneficio parece estar relacionado con el hecho de actuar de modo grupal, en una pandilla en la que estos comportamientos antisociales y violentos son, no solo admitidos, sino aplaudidos entre los integrantes (Emler y Reicher, 2005).

Algunos estudios destacan la importancia de la variable soledad en la comprensión del rol del género en las víctimas agresivas. Los chicos victimizados, y no las chicas, amortiguan sus altos sentimientos de soledad implicándose en conductas de violencia escolar contra sus compañeros (Povedano, Estévez, Martínez y Monreal, 2012). Además, es muy probable que estos estudiantes, con un perfil social y psicológico marcado por altos niveles de soledad, sintomatología depresiva y baja autoestima (Estévez et al, 2013), se impliquen en mayor medida en comportamientos violentos relacionales que manifiestos, aunque la literatura científica ha explorado poco este aspecto.

Tratando de aportar conocimiento que nos permita comprender el proceso que lleva a algunas víctimas a agredir a sus compañeros, hemos llevado a cabo un estudio con 1.795 adolescentes de ambos sexos (48% chicas y 52% chicos) de edades comprendidas entre 11 y 18 años, escolarizados en 9 centros educativos (públicos y concertados) pertenecientes a la Comunidad Autónoma de Andalucía (Povedano, Cava, Monreal, Varela y Musitu, 2015). Los resultados de nuestro estudio proporcionan claves novedosas sobre las víctimas que se defienden con violencia relacional hacia sus compañeros en la escuela. En primer lugar, los resultados obtenidos indican que la victimización y la conducta violenta relacional tienen una relación directa, lo que no ocurre con la violencia manifiesta. Es decir, las víctimas agresivas eligen la violencia relacional para defenderse de las agresiones en mayor medida que la violencia directa. Es probable que los estudiantes victimizados se impliquen en mayor medida en conductas violentas relacionales, más sutiles, anónimas y coherentes con su perfil psicosocial, que en comportamientos violentos, más explícitos y directos como los asociados a la conducta violenta manifiesta.

En segundo lugar, la soledad parece tener un papel relevante cuando tratamos de explicar por qué algunos adolescentes victimizados se implican en comportamientos violentos relacionales en el aula. Los adolescentes victimizados, con fuertes sentimientos de soledad, podrían percibir que los comportamientos violentos son una vía para el reconocimiento y la popularidad, lo que podría protegerles de nuevos ataques, e implicarse en este tipo de conductas disruptivas. Además, la decepción de las víctimas ante las figuras de autoridad por no protegerles podría fomentar la elección de estrategias sutiles, coherentes con su perfil psicosocial, como la violencia relacional, como medida de auto-defensa ante las agresiones de los compañeros.

En tercer lugar, considerar el género de las víctimas agresivas también es relevante para entender la dinámica que lleva a algunas víctimas a agredir de forma relacional a sus compañeros. Nuestros resultados indican que solo los chicos victimizados amortiguan sus altos sentimientos de soledad implicándose en conductas de violencia escolar contra sus compañeros, lo que no ocurre en el caso de las chicas. Además, es probable que la ausencia de habilidades psicosociales de los chicos victimizados que también agreden, fomente la elección de estrategias más sutiles y coherentes con su perfil, como la violencia relacional, cuando tratan de defenderse o responder a este estresor.

Por último, los resultados obtenidos en esta investigación tienen, además, implicaciones prácticas relevantes. Por una parte, que el profesorado fomente un buen clima en el aula parece ser un factor de protección de la violencia en la escuela y el consenso de normas en el aula podría ser una de las vías para conseguirlo. Por otra parte, la sutileza de las conductas violentas relacionales en el aula y la ley del silencio que impera para las víctimas de violencia escolar podrían impedir que los adultos sean conscientes de la situación que sufren estos estudiantes.

Trabajar en esta línea parece fundamental para que los jóvenes que sufren situaciones de victimización en la escuela no se sientan solos, defraudados y desprotegidos ante esos abusos y tengan que optar por medidas de auto-protección. La implementación en las escuelas de talleres específicos para el profesorado y los equipos de apoyo psicopedagógico sobre las señales, muy sutiles en ocasiones, que permiten una detección precoz de situaciones de victimización, y aportarles herramientas para afrontar situaciones de violencia en el aula, pueden fomentar respuestas más ajustadas de los adolescentes y, principalmente, prevenir situaciones de victimización (Cava, 2011).

El artículo completo puede encontrarse en la Revista International Journal of Clinical and Health Psychology:

Povedano, A., Cava, M. J., Monreal, M. C., Varela, R. y Musitu, G. (2015). Victimization, loneliness, overt and relational violence at the school from a gender perspective. International Journal of Clinical and Health Psychology, 15 (1), 44-51.

Referencias:

Cava, M. J. (2011). Familia, profesorado e iguales: claves para el apoyo a las víctimas de acoso escolar. Psychosocial Intervention, 20 (2), 183-192.

Emler, N. y Reicher, S. (2005). Delinquency: Cause or consequence of social exclusion? In D. Abrams, M. A. Hogg & J. M. Marques (Eds.), The Social Psychology of Inclusion and Exclusion (pp. 211-241). New York: Psychology Press.

Estévez, E., Jiménez, T., Moreno, D. y Musitu, G. (2013). From victim to aggressor: An analysis of the relationship between victimization and violent behavior at school. Spanish Journal of Psychology, 16, 1-13.

Povedano, A., Estévez, E., Martínez, B. y Monreal, M. C. (2012). Un perfil psicosocial de adolescentes agresores y víctimas en la escuela: Análisis de las diferencias de género. Revista de Psicología Social, 27 (2), 169-182.

Amapola Povedano Díaz es doctora en Psicología Social por la Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, dónde ejerce como profesora en el área de Psicología Social. Es autora de artículos, libros y capítulos de libros sobre el estudio de la perspectiva de género en el ajuste psicosocial de los adolescentes, analizando variables comunitarias, familiares, escolares e individuales. Es miembro del Grupo de investigación LISIS.

María Jesús Cava Caballero es profesora titular del Departamento de Psicología Social de la Universidad de Valencia. Su interés investigador se centra, principalmente, en el análisis de la autoestima y la integración social como elementos favorecedores de la convivencia escolar, dedicando una especial atención al desarrollo de programas de intervención. Es miembro del Grupo de investigación LISIS.

María Carmen Monreal Gimeno es profesora titular de Psicología Social de la Universidad Pablo de Olavide, Sevilla. Es codirectora del master Género e Igualdad de dicha Universidad e investigadora principal de proyectos nacionales e internacionales de investigación. También ha publicado numerosos libros y capítulos de libro sobre género. Es miembro del Grupo de investigación LISIS.

Rosa María Varela Garay es doctora en Trabajo Social por la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. Máster en Género e Igualdad. Experta en Mediación Familiar y Experta en Innovación Docente. Desarrolla programas de Investigación e Intervención en los contextos relacionados con la violencia escolar, familiar y percepción ciudadana de la inseguridad en México. Es miembro del Grupo de investigación LISIS.

Gonzalo Musitu es catedrático de Psicología Social de la Familia en la Universidad Pablo de Olavide. Director del Grupo de investigación LISIS, ha dirigido 61 tesis doctorales. Es autor y coautor de numerosos libros y artículos científicos sobre Psicología Comunitaria, la escuela y la familia. Es Dr. Honoris Causa por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Responsable de numerosos proyectos I+D+I relacionados con la familia, la escuela y la comunidad, y el ajuste en la adolescencia. Ha recibido tres premios nacionales de investigación y dos internacionales.

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