AFRONTAR CON ÉXITO LAS TAREAS MATEMÁTICAS: ¿CÓMO AFECTAN LOS ASPECTOS AFECTIVOS EN EL APRENDIZAJE?

En el último número de la Revista de Investigación Psicoeducativa se ha publicado una investigación relacionada con aspectos afectivos y su vinculación con el aprendizaje de las Matemáticas. Una de las autoras expone para los lectores de Infocop Online algunos de los aspectos más interesantes de esta investigación.

Eloísa Guerrero Barona es licenciada en Psicología, especialista en logopedia, experta en terapia cognitivo-conductual de la depresión y la ansiedad y doctora en Psicopedagogía. En 1999 el Ministerio de Educación le otorgó el primer Premio Nacional de Tesis Doctoral. Actualmente ejerce como docente en la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura.

Así mismo, lidera la línea de investigación Estrés, Emociones y Salud en la Educación y es investigadora principal del proyecto «Diseño y evaluación de un programa de prevención y control de estrés docente«, financiado por la Consejería de Educación, Fondos Feder y la Junta de Extremadura.

 Eloísa Guerrero Barona

Universidad de Extremadura

Durante una larga época, los estudios sobre la dimensión afectiva en matemáticas estuvieron limitados al estudio de las actitudes. Sin embargo, en estas dos últimas décadas se ha ampliado al estudio de las creencias y reacciones emocionales. Este nuevo enfoque de la dimensión afectiva, auspiciado en gran medida por los trabajos de McLeod (1988, 1992, 1994), pone de manifiesto que las cuestiones afectivas juegan un papel esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, y que algunas de ellas están fuertemente arraigadas en el sujeto y no son fácilmente desplazables por la instrucción.

Son muchos los alumnos que generan en el transcurso de su vida académica actitudes negativas hacia las matemáticas, manifestando una auténtica aversión y/o rechazo hacia esta disciplina. Para una mayoría de los estudiantes, esta materia no es una fuente de satisfacción, sino de frustración, desánimo y angustia. A muchos de ellos, incluyendo a algunos de los más capacitados, les desagradan y agobian las matemáticas (Blanco y Guerrero, 2002 y Gil, 2003).

Al ser la dimensión afectiva en Educación Matemática un campo de estudio muy amplio, en este artículo nos vamos a centrar exclusivamente en las creencias de los alumnos acerca de sí mismos como aprendices de matemáticas, por su influencia en el rendimiento académico, en la motivación, en las atribuciones causales y en las expectativas del estudiantado.

El objetivo de este trabajo es analizar las creencias, las actitudes y las reacciones emocionales que una muestra de estudiantes experimentan en el proceso de aprendizaje de las matemáticas. Más concretamente, queremos conocer si las creencias, actitudes y atribuciones positivas acerca de sí mismos como aprendices son una fuente de motivación y expectativas de éxito ante la materia.

Se trata de un estudio descriptivo exploratorio en el que se ha llevado a cabo un tipo de investigación denominado investigación por encuesta. Para ello, hemos empleado una muestra de 346 alumnos de segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de los cursos de 3º y 4º. La conforman 346 alumnos, 166 varones y 180 mujeres, con edades comprendidas entre los 13 y los 18 años, procedentes de tres institutos públicos de Educación Secundaria (el 46% de los estudiantes) y de tres privados-concertados (el 54%), siendo 192 alumnos los que cursan de 3º de ESO y 154 los que estudian 4º.

El instrumento de recogida de datos empleado consistió en un cuestionario elaborado «ad hoc» sobre las creencias y actitudes del alumnado acerca de las matemáticas, compuesto por 52 ítems agrupados en cinco bloques temáticos. En su elaboración hemos tenido en cuenta los trabajos de Callejo (1994), Camacho, Hernández y Socas (1995) y Gómez-Chacón (2000), y se han añadido otros ítems relativos a las creencias acerca del papel del profesorado de matemáticas y las que suscita el contexto sociocultural, elaborados a partir de la revisión de las fuentes bibliográficas y de los instrumentos de los autores antes mencionados.

Debido al amplio número de variables objeto de estudio, en esta sección sólo nos centramos en las «Creencias acerca de uno mismo como aprendiz de matemáticas» (ítems 12 a 22), que hacen referencia al autoconcepto matemático, como uno de los componentes del dominio afectivo en el aprendizaje de las matemáticas.

En cuanto al procedimiento, los cuestionarios se han aplicado de forma colectiva en cada uno de los centros dentro del horario normal de las clases, en una atmósfera relajada y de total colaboración del alumnado y del profesorado, empleándose para su cumplimentación un tiempo de entre 15 y 20 minutos.

Se han contrastado las variables género, curso, calificación obtenida en el área de matemáticas, preferencia e importancia dada a las distintas asignaturas del currículum, autoconcepto del alumno como aprendiz de matemáticas. Para establecer posibles asociaciones entre las variables empleamos una metodología correlacional, pues este tipo de diseño facilita nuestra investigación al no ser posible la intervención, la manipulación, ni la selección de niveles de la variable independiente.

Los resultados obtenidos indican que el rendimiento de las alumnas en Matemáticas es ligeramente inferior al de los alumnos.

El 37,3% de los alumnos manifiestan no tener confianza en sí mismos cuando se enfrentan a la resolución de problemas, frente a un 51,1% de las alumnas. También, ellos se sienten más calmados y tranquilos cuando resuelven problemas de matemáticas, pues sólo un 8,4% se muestra «muy en desacuerdo» con esta afirmación, frente al 17,2% de las alumnas.

En cuanto al sentimiento de capacidad y habilidad en matemáticas, el porcentaje de alumnos que se sienten muy capaces y hábiles en la materia (un 42,2%) es ligeramente superior al de las alumnas. Así mismo, cuando se trata de valorar el grado de seguridad del alumnado en el proceso de resolución de problemas, también la proporción de alumnos que se siente seguro (el 18,7%) es superior a la de las alumnas.

En cuanto al ítem 12,»el gusto por las matemáticas influye a la hora de escoger una determinada modalidad de Bachillerato en la que estén o no presentes«, a las alumnas les condiciona más que a los alumnos el gusto y la atracción por las matemáticas a la hora de escoger y decantarse por una modalidad de Bachillerato. Sin embargo, la correlación efectuada pone de manifiesto que no existen diferencias significativas entre ambos géneros (rxy = 0,017; p = 0,750). El 39,3% de los participantes consideran que si no comprenden ni dominan las matemáticas no podrán asimilar y comprender otras materias relacionadas con ellas, mientras que un 7,2% no está de acuerdo, no apreciándose diferencias significativas en cuanto al género (rxy = 0,001; p = 0,981).

Por su parte, el 27,1% de los alumnos y el 23,3% de las alumnas opinan que el ser buen/a alumno/a en matemáticas (sacar buenas notas, tener buena actitud) les hace sentirse más valorados/as y admirados/as por sus compañeros, frente al 49,4% y el 55,6%, respectivamente, que expresan estar «muy en desacuerdo» con este ítem. Este resultado viene a poner de manifiesto que, a diferencia de las chicas, para los chicos el ser bueno en la materia reporta una mayor valoración social por parte de sus compañeros.

Finalmente, en relación a las atribuciones causales del éxito y/o fracaso en matemáticas, el 39,2% de los alumnos consideran que la actitud del profesor no condiciona su éxito o fracaso en matemáticas, mientras que el 41,7% de las alumnas sí los atribuye al comportamiento del profesor. Así mismo, tan sólo el 12% de los chicos, frente al 20% de las chicas, opina que el factor suerte influye en su rendimiento en la materia. Sin embargo, sí observamos significación entre género y la atribución causal del éxito a la dedicación (rxy = 0,119; p = 0,026) y al esfuerzo (rxy = -0,143; p = 0,008).

En conclusión, las creencias acerca de sí mismos como aprendices de matemáticas (confianza y seguridad en sí mismos, atribuciones causales, expectativas de logro, etc.) no se relacionan con el género del alumnado. Por esta razón, rechazamos la hipótesis relativa a la existencia de diferencias significativas en cuanto al género en el autoconcepto matemático del alumnado. Creemos que este estudio es de suma importancia e interés de cara a mejorar los resultados del alumnado en Educación Matemática. En este sentido, sería de gran interés elaborar «programas de alfabetización emocional en educación matemática«, con el fin de promover el cambio de actitudes, creencias y emociones en la E.S.O. hacia las matemáticas y su aprendizaje. Además, una mejora de las actitudes hacia las matemáticas ha de pasar necesariamente por un cambio de la imagen que se tiene de esta materia, a la que consideramos no es ajena la metodología didáctica que se utiliza, así como por una mejora de las relaciones entre profesores y alumnos. Creemos que es importante promover la colaboración entre psicopedagogos y profesores de matemáticas en el campo del dominio afectivo, debido a su influencia en la calidad del aprendizaje escolar, a través de la puesta en marcha de proyectos y programas de prevención e intervención en dificultades de aprendizaje en matemáticas y de educación emocional en este área del conocimiento, que favorezcan la atracción y gusto por la disciplina y mejoren las actitudes, creencias y reacciones emocionales que experimentan los estudiantes ante su aprendizaje.

El artículo completo se puede consultar en la Revista de Investigación Psicoeducativa: Gil, N.; Blanco, L.; y Guerrero, E.(2006):  El dominio afectivo en el aprendizaje de las Matemáticas. Revista de Investigación Psicoeducativa. Vol 4(1), pp. 27-42.

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