María Poveda Fernández Martín

Adolfo Sánchez Burón

Departamento de Psicología

Universidad Camilo José Cela

Las estrategias de aprendizaje, entendidas como mecanismos que permiten adquirir y construir de manera personal el conocimiento, continúan siendo un referente en la investigación psicoeducativa y en el sistema educativo actual.

Las nuevas concepciones de la educación a finales de los años ochenta, iniciadas por la corriente cognitiva en los años sesenta-setenta, de la mano de Ausubel y de Piaget con el aprendizaje significativo y la representación del conocimiento a través de esquemas, respectivamente, conducen ya en los años noventa, a manejar conceptos como aprendizaje autorregulado de Zimmerman, Bonner y Kovach, aprendizaje situado de Brown, Collins y Duguid o aprendizaje cooperativo de Slavin.

 

Estas concepciones adoptan en su formulación criterios como: atención a la diversidad, creación de un clima afectivo positivo de aula y acentuación del proceso frente al producto. Estas premisas, adheridas a la tendencia de una escuela inclusiva, gestan el desarrollo de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990, potenciando los recursos y apoyos necesarios (materiales, personales y curriculares) para que todos los alumnos, sin ningún tipo de excepción, adquieran una educación de calidad. Por su parte, la Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (LOCE) potencia en mayor medida, si cabe, la formación integral de la persona, la educación permanente o el desarrollo de un espíritu crítico, creativo y emprendedor. En esta misma dirección, la reciente aprobada Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006), desde su exposición de motivos, continúa haciendo hincapié en una educación adaptada a las necesidades de los alumnos en términos de potenciación y desarrollo de hábitos intelectuales y fomento de valores como la igualdad, la tolerancia y el respeto hacia las diferencias.

Las estrategias de aprendizaje se convierten así en el elemento clave de intervención en las aulas, en aras a adquirir los requisitos imprescindibles para que el alumno pueda aprender a lo largo de su vida. Son las encargadas de promover un aprendizaje autónomo e independiente. Permiten prevenir, optimizar e intervenir en el proceso instruccional, identificando qué estrategias empleadas por el estudiante son poco eficaces y cuáles se pueden entrenar para que consiga favorecer su rendimiento.

En esta investigación, el modelo teórico seleccionado ha sido el diseñado por Beltrán (1998, 2003) sobre procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje, ya que incorpora todas las variables que intervienen en el aprendizaje, desde la atención a la evaluación, pasando por el transfer y la metacognición.

Las estrategias, de acuerdo con este modelo, son operaciones mentales internas que debe realizar el alumno en la situación de aprendizaje. Representan la vertiente procesual y procedimental complementarias de la vertiente declarativa del aprendizaje. Se encuentran al servicio de los procesos –identificados como la cadena de macro-actividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender (comprensión, adquisición, transfer, etc.)-. Así, el modelo para satisfacer los objetivos del proceso de adquisición de la información despliega las estrategias de selección, organización y elaboración. Y al servicio de las estrategias, se encuentran las técnicas de aprendizaje, visibles, operativas, manipulables; en definitiva, las que se entrenan. De este modo, para alcanzar el objetivo marcado en la estrategia de selección (discriminar entre la información relevante e irrelevante) el modelo despliega las técnicas de la idea principal, resumen o abstracción.

En este estudio, el entrenamiento se ha realizado con las estrategias de procesamiento de la información seleccionando de cada una de ellas dos técnicas de aprendizaje, esto es, selección (idea principal y abstracción), organización (esquema y mapa conceptual) y elaboración (interrogación elaborativa y analogía). Cada una de las estrategias y de las técnicas se ha abordado desde la triple perspectiva del conocimiento declarativo (qué), procedimental (cómo) y condicional (cuándo).

El programa se aplicó a alumnos de primer curso de educación secundaria obligatoria, pertenecientes a un colegio público de la zona sureste de Madrid. Un total de 88 alumnos, de los cuales, 56 recibieron entrenamiento en el área de ciencias sociales y 32 formaron el grupo de control. La edad del alumnado oscilaba entre los 12 y los 13 años.

El diseño utilizado fue cuasi-experimental, con un factor entresujetos formado por cuatro niveles (tres experimentales y uno de control) y un factor intrasujetos, con dos niveles en ACRA -escalas de estrategias de aprendizaje- y Rendimiento Académico.

Se realizó un análisis de covarianza para eliminar los efectos del pretest y en aquellas situaciones en las que la prueba F resultó estadísticamente significativa, se procedió a realizar comparaciones multivariantes entre los grupos, utilizándose para ello el test de Bonferroni.

El entrenamiento siguió la siguiente estructura:

 

1. Presentación- introducción. Se les explicaba a los alumnos, en este punto, aspectos tales como: qué era una estrategia de aprendizaje, una técnica, cuáles se iban a trabajar y por qué, etc. Al tiempo, se les mostraban situaciones de su vida cotidiana en las que necesitarían este tipo de estrategias.

2. Enseñanza directa. Mediante la técnica brainstorming y siguiendo un procedimiento de mano alzada, se plantearon las siguientes cuestiones: qué era una estrategia de selección, para qué podía ser útil la estrategia de selección, qué técnicas conocían para seleccionar un texto o para organizarlo, qué pasos daría para realizar un esquema, etc. A continuación, se presentaba la estrategia y la técnica de aprendizaje objeto de entrenamiento.

3. Modelado. El docente (investigador), con el texto de ciencias sociales, trabajó directamente la técnica, verbalizando cada uno de sus pasos. Por ejemplo: tengo que seleccionar la idea principal del texto; ésta es la idea más importante; es la idea cuyo significado puede intuir alguien que no haya leído el material; la idea que seleccione ha de ser una palabra o una frase corta, puede aparecer o no en el texto, etc.

4. Práctica guiada. Esta misma dinámica la realizaron los alumnos por parejas (aprendizaje colaborativo): verbalizar (modelamiento metacognitivo) los pasos para desarrollar la técnica y evaluar el proceso seguido, y para identificar los posibles fallos cometidos (interrogación metacognitiva).

5. Práctica independiente, semejante a la práctica guiada, pero realizado de manera individual.

6. Resumen. Se realizó al final de cada sesión. Se plantearon a los alumnos las siguientes cuestiones: qué he aprendido hoy, para qué me sirve, qué es una estrategia de selección o de elaboración, qué pasos he de dar para identificar la idea principal, un esquema o una metáfora, cuáles son las técnicas de la estrategia de elaboración, etc.

Los resultados obtenidos en el estudio, en cuanto a la variable estrategias de aprendizaje, mostraron diferencias significativas entre los grupos experimentales entrenados en estrategias de procesamiento de la información -selección, organización y elaboración- y el grupo de control. Se apreció un incremento en las puntuaciones de cada una de las variables medidas con el instrumento ACRA en el postest, y los tratamientos organización y elaboración, fueron los más eficaces desde el punto de vista de la instrucción. Resultados semejantes se pueden encontrar en investigaciones realizadas por Gargallo, (2003), Fuente, Archilla y Justicia (1998), Martín del Buey y Camarero Suárez (2001) y McDaniel (1996).

En la variable rendimiento académico en el área de ciencias sociales se obtuvieron resultados semejantes. En primer lugar, se produjeron diferencias significativas entre los tratamientos experimentales que siguieron el entrenamiento en estrategias de procesamiento de la información y el grupo de control. En segundo lugar, se pudo perfilar cuál de ellos era el más eficaz, desde el punto de vista de la instrucción para el área de ciencias sociales, esto es, los tratamientos organización y elaboración.

 

En esta misma línea de investigación en la que se incluyen variables motivacionales, estilos y estrategias de personalización, se encuentran los trabajos de Dahl, Bals y Turic (2005), Fernández Martín y Beltrán (1998), Fernández Martín, Beltrán y Martínez Arias (2001) y Vermunt (2005). Este aspecto arroja un punto de luz en la discusión que se había generado en los últimos años acerca de la incorporación o no de las estrategias al curriculum escolar y que permitiría solventar algunas de las cuestiones que se plantean los docentes respecto a metodología, eficacia en el aprendizaje y dotación de unas "herramientas" que permitieran a los alumnos por sí solos controlar su actuación.

En esta dirección e intentando responder a las demandas de calidad de la legislación educativa actual, se podría plantear desde un enfoque generalista (se trabajan estrategias generales, útiles para diversas materias, pero insertadas en el currículo de la disciplina que se entrena, favoreciendo de este modo la generalización y el transfer) el entrenamiento en estrategias desde los primeros años de la escolaridad obligatoria. Para ello, se incorporarían las estrategias de procesamiento o de codificación de la información en la etapa de primaria, con el propósito de que los alumnos aprendieran a discernir la información importante, a establecer relaciones entre los conceptos, activar conocimientos previos asociados a ellos e iniciarse en el análisis causal. De tal manera que, en la etapa de educación secundaria, se pudieran entrenar las estrategias de personalización –pensamiento crítico, creativo y transfer- y las metacognitivas –planificación, control y evaluación- en la etapa en la que, de acuerdo con su desarrollo madurativo, los alumnos son capaces de activar el pensamiento formal y ser metacognitivos en términos de conocimiento y control de sus aprendizajes.

Ver bibliografía completa del artículo.

Una versión completa de este artículo se encuentra en la revista eduPsykhé: Fernández, Martín María Poveda; Sánchez Burón, Adolfo (2006). Aprendizaje estratégico en ciencias sociales. eduPsykhé, Vol. 5, Nº 1, 33-52.

Sobre los autores:

Mª Poveda Fernández Martín es Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Desde el curso 2000-2001 es Secretaria Académica del Departamento de Psicología de la Universidad Camilo José Cela, y desde el año 2005 Secretaria Académica del Vicerrectorado de Investigación. Desde que defendiera su tesis doctoral sobre las estrategias de aprendizaje, ha participado en diversos congresos nacionales e internacionales, dirigido cursos de formación y publicado diversos capítulos y artículos relacionados con el aprendizaje, las estrategias y la resolución de conflictos.

Adolfo Sánchez Burón es Doctor en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid. Desde el curso 2000-2001 es Director del Departamento de Psicología de la Universidad Camilo José Cela, y desde el año 2005 es Vicerrector de Investigación. Las áreas donde ha desarrollado su labor investigadora son: desarrollo de la identidad sexual y de género en la infancia, estrategias de aprendizaje en el aula, desarrollo social, agresividad y resolución de conflictos.

 

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