BURNOUT EN LA ENSEÑANZA: ASPECTOS ATRIBUCIONALES

En el último número de la revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, aparece publicado un artículo relacionado con burn-out en profesores. Los autores ofrecen, coordinados por María Antonia Manasero, algunos de los aspectos más importantes del mismo a los lectores de Infocop On-Line.

María Antonia Manassero es licenciada en Psicología por la Universidad de Barcelona y Doctora en Psicología por la Universidad de las Islas Baleares. Actualmente es Catedrática de Psicología Social en el Departamento de Psicología de esta última universidad, donde, además, dirige el programa de la Universidad Abierta para Mayores. Sus trabajos de investigación se centran, entre otros, en los procesos psicosociales implicados en el trabajo.

Mª Antonia Manassero, Esther García Buades, Gema Torrens, Carmen Ramis,

Ángel Vázquez y Victoria A. Ferrer

Universidad de las Islas Baleares

El Burnout o Síndrome de estar quemado por el trabajo, está directamente relacionado con las profesiones que tienen una alta interacción con los usuarios, como puede ser la profesión docente. El mismo está caracterizado por agotamiento emocional, despersonalización y una baja realización profesional de las personas que lo padecen y presenta una serie de consecuencias fisiológicas, psicológicas y conductuales.

Aunque está relacionado con el estrés, el burnout tiene características diferentes del mismo y aparece como una consecuencia de un deficiente manejo o de una inadecuación de las estrategias de afrontamiento utilizadas, cuando la fuente de estrés es o está relacionada con la interacción con otras personas.

En este estudio participaron 614 profesores/as de más de 40 centros diferentes, tanto públicos como privados (concertados) de todos los niveles educativos no universitarios de Mallorca, donde medimos entre otras variables, estrés y burnout. Los resultados obtenidos, podríamos decir que son reveladores y a la vez preocupantes, ya que, el nivel de estrés informado por los profesores/as muestra que un 38% de los mismos se encuentran en los dos puntos más altos de la escala que podrían considerarse niveles perjudiciales y patológicos de estrés. Así como un 40% de los profesores/as tienen niveles altos de burnout y presentan un estado de burnout mayor, especialmente en las dimensiones de agotamiento emocional y baja realización personal, aunque menor despersonalización, si se les compara con la muestra de baremación de profesores americanos.

Por otra parte, la Teoría de la Atribución establece que las dimensiones atributivas de las causas percibidas de un hecho determinan el tipo de conducta de las personas sobre el mismo. La investigación sobre estrés y burnout ha comprobado el papel del control percibido y el afrontamiento como moderadores de las consecuencias del estrés. Gran parte de la investigación sobre atribución causal estudia acontecimientos vitales negativos, semejantes al estrés y al burnout, donde una parte de la actividad cognitiva se dedica a la búsqueda de las causas del acontecimiento que, presumiblemente, actúan como mediadores respecto a las consecuencias. De hecho, las atribuciones causales son una de las formas más universales de análisis de la realidad, ya que cumplen funciones fundamentales en la motivación para la acción. Las personas buscan y realizan atribuciones causales en los más variados temas motivacionales, particularmente en las situaciones de fracasos inesperados, donde se elicita con mayor probabilidad el pensamiento causal (Weiner, 1986). Además, el marco teórico de la atribución contiene un cuerpo de conocimientos y propuestas propio sobre las relaciones entre los antecedentes de un resultado y las consecuencias afectivas y conductuales del mismo.

Por lo tanto, el marco teórico de la atribución causal estudia las causas de los acontecimientos y sucesos, aportando una taxonomización general de las causas singulares posibles a través de las denominadas dimensiones causales (Försterling, 2001; Hewstone, 1989; Kent y Martinko,1995; Weiner, 1986), que permiten un análisis más profundo de las consecuencias que puede tener para la conducta futura y también para la propia persona, según la calidad de la atribución causal percibida de las causas de estrés. (Manassero, Vázquez, Ferrer, Fornés y Fernández, 1995, 2003). Las dimensiones causales utilizadas han sido Lugar de Causalidad, Estabilidad, Controlabilidad (Weiner, 1986), Intencionalidad y Globalidad (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978). La dimensión Lugar de Causalidad clasifica las causas en internas o externas y afecta a las cogniciones y sentimientos relacionados con el yo, tales como la autoestima, el autoconcepto, la autoeficacia, el orgullo, etc. La dimensión de Estabilidad clasifica las causas en estables (constantes en el tiempo) o inestables (variables en el tiempo) y se relaciona con las expectativas, y más concretamente, con la posibilidad de cambio de las expectativas de resultados de cara al futuro (Hewstone, 1989; Manassero y Vázquez, 1994; Weiner, 1986). La dimensión de Controlabilidad clasifica las causas en controlables (sujetas a control volitivo) o incontrolables (no sometidas a ningún tipo de control volitivo) y se refiere a los sentimientos y evaluaciones de otros. La dimensión de Globalidad distingue entre atribuciones globales (independientes de las circunstancias concretas) y atribuciones específicas (propias de cada situación concreta) y se ha estudiado en relación con los procesos de desamparo, indefensión y depresión (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978), al comprobarse que la aparición de estas patologías conllevaba una percepción de las causas por los individuos como globales, es decir, inevitablemente presentes en cualquier situación. Por último, la dimensión de Intencionalidad clasifica las causas en intencionales (realizadas conscientemente) o no intencionales (no realizadas conscientemente). Estas dos últimas dimensiones, Globalidad e Intencionalidad, presentan una naturaleza diferente a las tres primeras, ya que no son tanto propiedades estáticas de las causas como rasgos ligados a la percepción del que atribuye (Manassero y Vázquez, 1995). La importancia de las dimensiones causales no se acaba en su capacidad taxonómica, sino que habría que hablar también de su importancia sobre las decisiones conductuales y sus consecuencias afectivas, lo que está ligado a la motivación, ya que actúan como un mediador entre las cogniciones de los individuos y su conducta, moviendo hacia unos tipos de conductas y desactivando la posibilidad de otras, que es lo característico de la motivación. Este estudio, que forma parte de un estudio más amplio sobre estrés y burnout en la enseñanza (Manassero, Vázquez, Ferrer, Fornés y Fernández, 2003), analiza las causas del burnout y del estrés en la enseñanza desde una perspectiva atribucional, lo que nos permite la dimensionalización de las mismas y a partir de esto, la posibilidad de modificar la percepción de las causas con el fin de hacerlas más adaptativas y adecuadas. Las causas percibidas del burnout pueden modular la conducta de afrontamiento del mismo. Para medir las dimensiones causales, se aplicó la Escala de Dimensiones Causales Atributivas (Manassero y Vázquez, 1997), que evalúa Lugar de Causalidad, Estabilidad, Controlabilidad, Globalidad e Intencionalidad de la causa percibida del estrés y del burnout. El burnout se midió con una versión propia del MBI para profesores (Maslach y Jackson, 1986). Los resultados obtenidos indican que las causas específicas de estrés y burnout en la enseñanza consideradas más importantes por los profesores son: la falta de tiempo suficiente para preparar el trabajo, el excesivo número de alumnos por clase, la baja consideración de la profesión docente, el desinterés de los padres por sus hijos, la falta de motivación de los escolares, el excesivo papeleo burocrático y la hostilidad o mala conducta de los alumnos en clase.

Es conocido que la atribución interna de una situación negativa, como en este caso, tiene una relación directa con el descenso de la autoestima de la persona (Hewstone, 1989; Weiner, 1986). Esto afecta a los diferentes aspectos del autoconcepto y la autoimagen profesional de la persona que le lleva a dudar de su competencia como profesor/a, así como a las expectativas sobre los resultados de su trabajo y a la motivación para continuar (Schaufeli y Enzmann, 1998).

Desde la perspectiva atribucional, el problema más importante es que las consecuencias negativas están sostenidas por las atribuciones realizadas sobre las causas del estrés, ya que las causas del estrés se perciben como permanentes en el tiempo (estables) y en todas las situaciones (globales), de modo que mientras el sentido de estas atribuciones no se modifique, la desesperanza y el desamparo que producen actúan como automantenedores de las causas del estrés y de sus consecuencias. Cabe recordar que las dimensiones de Estabilidad y Globalidad se relacionan con las expectativas de futuro y, por lo tanto, con el tipo de respuesta de afrontamiento. Por lo que, colateralmente, estas atribuciones pueden perjudicar también el afrontamiento: la desesperanza y la indefensión generan conductas de abandono o de huída, opuestas totalmente a una actitud de afrontamiento y deseos de actuar para cambiar las causas o los efectos, invalidando, incluso, otras posibles estrategias paralelas que puedan estarse aplicando para afrontar el estrés y el burnout.

Una contribución interesante de la Teoría de la Atribución en la intervención sobre el burnout la constituyen las técnicas de reentrenamiento atribucional (Fösterling, 1985, 2001), que propugnan una serie de estrategias para modificar cognitivamente las atribuciones realizadas por los atribuidores y que pueden resultar inadecuadas para afrontar los resultados de la conducta. Estas técnicas están directamente relacionadas con las estrategias de intervención y prevención del burnout y constituyen un área poco explorada. Estas intervenciones deben basarse en los resultados obtenidos del análisis de las causas y de las dimensiones causales del burnout (como las realizadas en este estudio) y aplicarlos para modificar las causas del burnout inadecuadas que adquieren los profesores/as, en un sentido que facilite el afrontamiento adecuado.

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