La disciplina escolar tiene sus propias características y éstas no pueden ser generalizadas a contextos diferentes. Los planteamientos más actuales sobre el tema surgen de algunas consideraciones fundamentales: no es un problema individual sino colectivo, ya que el grupo clase no es una suma de individuos sino un conjunto de personas cuyas actividades suponen numerosas y múltiples interacciones. Por ello, la disciplina escolar no puede focalizarse en un caso individual, sino que debe atender al buen funcionamiento de la clase. Sin embargo, dado que la interacción ocurre en todos grupos humanos, se observa cierta tendencia a extrapolar sus características de un contexto a otro ignorando las peculiaridades propias de cada uno. Así, por ejemplo, las ideas asociadas a las normas en la interacción en el contexto familiar se han aplicado igualmente al contexto escolar, generando una confusión entre la población. De manera que algunas faltas que en el contexto familiar producen graves alteraciones, pueden resultar menos disruptivas en el contexto escolar y viceversa.

La investigación que llevamos a cabo pretendía obtener una descripción de las percepciones de los profesores y estudiantes acerca del comportamiento disruptivo y evaluar cómo estas creencias guían sus decisiones y juicios.

Fueron evaluados 1.389 estudiantes (entre 13 y 16 años) y 170 profesores de ESO (Educación Secundaria Obligatoria) del nordeste de España con un cuestionario creado para este propósito. Se pretendía establecer las percepciones de estudiantes y de profesores acerca de la seriedad de ciertos comportamientos que suceden en el aula y ver si según las creencias de estos colectivos debían ser penalizados. Especialmente interesaba la consistencia entre comportamientos considerados dignos de penalizar y aquellos percibidos como penalizados.

En ese sentido, se esperaba que comportamientos que maestros y estudiantes valoraban como punibles serían aquellos que la sociedad en general consideraría como disruptivos e indeseables. Por el contrario, los comportamientos que eran también disruptivos, pero únicamente en el contexto instruccional, se esperaba que fueran considerados como menos significativos, especialmente por el colectivo de alumnos.

Los resultados de la investigación han mostrado que los comportamientos considerados como sociales, y no tanto instruccionales, fueron vistos por un 80% de los maestros como conductas punibles. Éstos son los «problemas de comportamiento» desde el punto de vista social general. Las acciones que tienen un efecto menor en el ambiente de la escuela recibieron un nivel alto de consenso entre maestros. Por contraste, los comportamientos que afectaban directamente a actividades de aprendizaje en el aula apenas fueron considerados. Esta idea quedaría ilustrada ante el ejemplo del comportamiento de «robar», que aunque afortunadamente tiene un efecto limitado en el aula, fue considerado digno de ser castigado por un 99% de maestros, mientras que otros comportamientos que perturban el trabajo en el aula, como «interrumpir al maestro», «hablar con compañeros» u «olvidarse el material escolar», fueron considerados como punibles sólo por el 46%, el 58% y el 74% de los profesores, respectivamente. En esta preocupación, las ideas de maestros de lo que es disruptivo en el aula no varió apreciablemente de lo que era considerado disruptivo en cualquier otro ambiente y la «disciplina de aula» perdió su esencia instruccional llegando a ser parte de un concepto ligado a la categoría de «comportamiento antisocial» en general.

Los datos que pueden llegar a resultar llamativos, teniendo en cuenta sus consecuencias para el proceso de enseñanza-aprendizaje, son la discrepancia mayor observada entre las opiniones de maestros con respecto a qué comportamientos debían ser penalizados y los que penalizaban realmente. Esto sugiere que las decisiones previas de maestros con respecto a comportamientos que podrían ser disruptivos al proceso instruccional, -que debe ser asociado presumiblemente con control de algún tipo-, no son congruentes con esos comportamientos en que ellos verdaderamente perciben como problemáticos en clase. El caso más obvio es el comportamiento de «distracción», que sólo fue considerado punible por el 34,52% de los maestros, pero penalizado sin embargo en alguna manera por el 81,93%. Esta pauta de acción realizada por maestros ilustra que su toma de decisiones se fundamenta en la gravedad moral de la mala conducta de los estudiantes.

Con esto deducimos que la conducta social incorrecta es discernida inmediatamente y parada, mientras que la mala conducta instruccional es discernida demasiado tarde, cuando sus efectos son más difíciles de controlar. Una referencia a las teorías implícitas de algunos de los maestros explicarían este proceso. Por ejemplo, si se castiga el hecho de «interrumpir al maestro» puede llegar a significar el «cortar la libertad de expresión de la persona».

Los estudiantes por su parte, no obtienen un indicativo que les permita reconocer los comportamientos disruptivos. También se debe apuntar que, debido a la conformidad social, los maestros declaran generalmente que castigan menos de lo que aplican realmente y los estudiantes exageran las penas que perciben, a causa de su impacto emocional. En todo caso, lo que se pone de manifiesto es que los docentes no disponen de una conceptualización nítida de las conductas que poseen mayor potencial disruptivo en las aulas, que no son otras que las que más alteran los procesos de aprendizaje que, individual y colectivamente, llevan a cabo los alumnos.